KDYŽ SYSTÉM SELHÁVÁ - ČESKÁ ŠKOLA PO DVACETI LETECH

Následující bodový sborník jevů a fenoménů současného českého školství vznikl na základě zkušeností nejen mých, ale také dalších pedagogických pracovníků, našeho dlouhodobého pozorování a sběru informací. Můžeme s ním nesouhlasit, můžeme jej doplnit, upravit. Především se však zkusme zamyslet a zpozorněme.

České školství prošlo během posledních dvou desetiletí řadou reformních změn, které měly školu modernizovat, otevřít novým potřebám společnosti a vytvořit lepší podmínky pro vzdělávání dětí. Jejich implementace slibovala pomoc dítěti, škole, řediteli, učiteli, rodiči. Přibyly podpůrné profese, poradenské služby, metodiky, projekty, preventivní programy, nové formy hodnocení i nové instituce vstupující do života školy.

Jaké výsledky reálně sledujeme po dvaceti letech v přímé praxi?

Dříve, než fenomény uvedu, dovolím si jeden osobní předeslat. Je vzkazem pro všechny dotčené, kteří se vtípí. Děkuji za pochopení.

Umlčet autora, ponechat si jeho slova

Existuje zvláštní druh uznání, o který člověk nestojí.

Kdysi mi bylo opakovaně některými jedinci řečeno, že mě nelze nechat mluvit, protože „dobře mluvím“. Že schopnost formulovat věci přesně a přesvědčivě je důvodem, proč můj hlas nemá dostat prostor. Z veřejných debat, které se mne i týkaly, jsem byla odstraňována pod různými záminkami.

Později jsem však své formulace, myšlenky a způsob argumentace začala potkávat jinde.

Do svých úst přebírali ti stejní lidé, kteří mne chtěli umlčovat, má slova a do těch mých vkládali ta svá. Stejně tak to bylo s činy.

Ten rozpor stojí za pozornost. Je to také systémový fenomén.

Pokud něčí hlas a činy považujeme za natolik přesvědčivé, že jejich nositele potřebujeme umlčet, a současně za natolik hodnotné, že jeho slova a činy sami používáme, vypovídá to poměrně pregnantně o způsobu, jakým zacházíme s jejich autorem.

Proto také své texty zveřejňuji pod svým jménem a s datem. Kdo s nimi chce polemizovat, může. Kdo z nich chce vycházet, může je citovat. Kdo se jimi inspiruje, může jejich původ přiznat. Sledujme, prosím, profesní i osobní integritu člověka v čase a prostoru a dle tohoto kompasu se dále orientujme s principem důvěry.

Děkuji a nyní již k jednotlivým bodům:

Škola opustila své poslání

Škola přestala být především institucí vzdělávání.

Systematické předávání znalostí ustoupilo ideologizaci, aktivismu, psychologizaci, projektovému způsobu řízení a stále novým společenským agendám. Výuka se stala jednou z mnoha činností školy namísto jejího hlavního poslání.

Projevy v praxi

• stále méně času na samotnou výuku,

• faktický rozpad obsahu vzdělávání,

• nárůst projektů, besed, preventivních programů a administrativních aktivit na úkor učiva,

• učitel tráví více času evidencí, metodikami a dokumentací než přípravou na výuku,

• vzdělávání se stává jednou z mnoha činností školy,

• rozdílné požadavky a rozdílná úroveň mezi školami,

• žáci přicházejí na střední školy se zcela odlišnými základy,

• komplikovaný přechod žáků mezi jednotlivými školami v rovině obsahu vzdělávání,

• odborná terminologie mizí,

• systematická návaznost učiva se vytrácí.

Inkluze

Projevy v praxi

• výrazně rozdílné vzdělávací potřeby v jedné třídě,

• zpomalování tempa výuky, v četných případech její faktické znemožnění,

• problémy s kázní, s motivací,

• nadaní žáci čekají, jsou šikanováni, obětováni a nesou odpovědnost; výsledkem může být frustrace, rezignace či sebevražedné myšlenky,

• učitel věnuje stále více času organizačním a podpůrným činnostem.

Krize vedení škol

Část vedení škol přestala být odbornou autoritou.

Ředitelé stále častěji rozhodují podle míry očekávaného konfliktu, nikoli podle odborných hledisek. Ochrana učitele ustupuje ochraně obrazu školy. Řízení školy ustupuje krizovému managementu.

Funkce se stává hodnotou sama o sobě. Odvaha rozhodovat mizí.

Škola bez silného ředitele ztrácí schopnost chránit odbornost.

Projevy v praxi

• vedení školy chrání klid namísto odbornosti,

• konflikty se odkládají namísto jejich řešení nebo se „zametají pod koberec“,

• ředitelé rozhodují podle očekávaných reakcí okolí,

• vedení se zbavuje nositelů nároků – nepohodlných učitelů, zpravidla kvalitních – a ponechává si ty, kteří se přizpůsobí,

• pedagogové ztrácejí důvěru ve vedení,

• vedení školy upřednostňuje minimalizaci konfliktů před ochranou odborných rozhodnutí učitelů,

• dochází k opakovanému ustupování stížnostem namísto jejich odborného posouzení,

• rozhodování podléhá mediálnímu nebo společenskému tlaku,

• dochází k odchodům zkušených učitelů po personálních konfliktech,

• medializují se spory mezi vedením školy, zřizovatelem, rodiči a pedagogickým sborem.

Dokládající jevy

V posledních letech se opakovaně objevily případy škol, kde v souvislosti s konflikty kolem vedení školy nebo řešením závažných událostí podala část pedagogického sboru výpověď nebo hrozila odchodem – často jako nástrojem vydírání.

Tyto případy byly široce medializovány a ukazují, že obdobné konflikty nejsou ojedinělé.

Bobtnání podpůrného aparátu

Okolo školy vznikl rozsáhlý aparát podpůrných profesí, koordinátorů, metodiků, poradců, psychologů, speciálních pedagogů, sociálních pedagogů, asistentů pedagoga, logopedů, mediátorů, facilitátorů, krizových interventů, projektových pracovníků, externích organizací i kontrolních institucí.

Podpůrný aparát však ve výsledném součtu nepřinesl vyšší kvalitu vzdělávání, vyšší autoritu školy ani větší důvěru.

Naopak místo zdravého zeštíhlení, sledujeme nabobtnalý NEefektivní aparát v podobě další administrativy, dalších vrstev řízení, další kontroly, další metodiky a další nejistoty.

Přibyly vrstvy vedení a prodloužil se rozhodovací řetězec. Konkrétní a jasná odpovědnost se tím rozmělnila, místy zcela vytratila. Difúze odpovědnosti je jedním ze symptomů přebujelé a neefektivní byrokratizace. Dané bývá častým nástrojem totalitních "normalizačních" systémů.

Výsledkem je nepřehlednost systému a frustrace učitelů.

Projevy v praxi

• nárůst porad a administrativy, agendy,

• učitelé tráví méně času výukou, více času nepřímou (ne)pedagogickou činností,

• do rozhodování vstupuje stále více osob,

• není jasné, kdo za co skutečně odpovídá.

Politizace škol

Škola přestává být neutrální veřejnou institucí. Stává se prostorem politických střetů.

V některých případech se stává prostředkem boje mezi zřizovateli, vedením škol, zájmovými skupinami i jednotlivými politickými aktéry.

Pedagogická rozhodnutí jsou nahrazována politickými zájmy. Stabilita školy ustupuje aktuálním mocenským konfliktům.

Projevy v praxi

• škola se stává tématem komunálních sporů,

• personální otázky jsou ovlivňovány politickými vztahy,

• veřejná vystoupení škol slouží politické prezentaci,

• pedagogické otázky ustupují mocenským konfliktům,

• „lidové milice“ a „lidové lynčování“ se stávají politickým nástrojem,

• učitelé vnášejí do výuky politické názory a vedou studenty k volebním rozhodnutím z pozice autority,

• neziskové organizace přinášejí do škol témata progresivních trendů a mají do nich volnou cestu,

• politici určitého spektra vstupují do škol, intervenují a ovlivňují,

• učitelé často nejsou apolitičtí a za politické ovlivňování žáků nejsou postihováni.

Profesní likvidace náročných učitelů

Systém přestal chránit náročné a odborně poctivé učitele. Naopak vytváří prostředí, ve kterém jsou vytlačováni.

Čelí opakovaným stížnostem, pomluvám, profesní izolaci, psychickému tlaku, účelovým podnětům a oznámením, zpochybňování odbornosti, nedostatečné podpoře vedení školy a neformálním aliancím uvnitř pedagogických sborů.

Postupně ztrácejí možnost vykonávat svou profesi podle svého odborného přesvědčení. Mnozí proto školství opouštějí.

Systém se nezbavuje nejslabších, či skutečně patologických. Zbavuje se často těch, a patologii připisuje těm, kteří odmítají rezignovat na odbornost.

Projevy v praxi

• opakované stížnosti rodičů na náročné pedagogy namísto věcné diskuse o výsledcích dítěte,

• pomluvy uvnitř pedagogických sborů,

• nedostatečná podpora vedení školy,

• tlak na změnu klasifikace nebo přehodnocení známek,

• dlouhodobý psychický tlak vedoucí k profesnímu vyčerpání,

• vytváření obrazu „problémového učitele“ prostřednictvím pomluv a zákulisních jednání,

• využívání stížností jako nástroje personálního tlaku,

• profesní izolace pedagoga uvnitř sboru,

• odchod zkušených učitelů ze školství nebo jejich přechod na jiné školy,

• anonymní hledání nového zaměstnání ze strachu z poškození profesní pověsti,

• zpochybňování autority pedagoga vedením školy.

Dokládající jevy

MŠMT samo považuje nárůst a eskalaci stížností ve školách za natolik významné téma, že mu věnovalo odborný panel o prevenci stížností a jejich řešení.

Šetření TALIS dlouhodobě ukazují nízké vnímané společenské uznání učitelů a významnou administrativní i psychickou zátěž.

Vnitřní mocenské struktury škol

Pokud je z různých důvodů slabé vedení (četný výskyt), ve školách vznikají neformální mocenské skupiny. Odborné argumenty ustupují osobním vztahům. Otevřenou diskusi nahrazují zákulisní jednání.

Profesní nesouhlas je zaměňován za neloajalitu. Stížnosti se stávají prostředkem personálního boje.

Část personálních konfliktů není vedena odborně, ale mocensky. Vliv získávají lidé, kteří ovládají neformální vztahy, nikoli nutně ti, kteří dosahují nejvyšší odborné úrovně.

Takové prostředí systematicky oslabuje důvěru mezi pedagogy a urychluje odchod kvalitních učitelů.

Projevy v praxi

• vytváření neformálních skupin uvnitř pedagogických sborů,

• zákulisní ovlivňování personálních rozhodnutí,

• profesní izolace nepohodlných pedagogů,

• využívání stížností jako prostředku osobních konfliktů,

• pomluvy a šíření neověřených informací,

• oslabování důvěry mezi kolegy,

• odchod odborně silných pedagogů ze školy a zpřetrhání kontinuity výuky (zejména kritické u výuky matematiky),

• účelové stížnosti či trestní oznámení, které poškozují profesní pověst nepohodlného učitele.

Tichá dohoda prostupnosti systémem, pedagogický alibismus a marketing škol

Současná vzdělávací soustava postupně vytvořila mechanismus, jehož cílem již není pravdivě hodnotit úroveň vzdělávání, ale zajistit co nejplynulejší prostupnost systémem.

Tento mechanismus není nikde formálně popsán. Přesto je patrný napříč vzdělávací soustavou.

Na střední školy se sice realizují formální přijímací testy, ale většina škol nemá nastaveno tzv. „cut-off score“ – minimální hranici úspěšnosti. Žák zároveň znamená peníze.

Žáci jsou přijímáni na vysoké školy velmi často podle průměrů. Vysoké školy při přijímání často rovněž zohledňují středoškolský prospěch.

Střední školy proto usilují o co nejlepší klasifikaci svých žáků. Zatímco před nějakým časem byly předmětem „koberečku“ pedagoga pětky, následovaly čtyřky a nyní jsou v perspektivě některých škol i trojky.

Současně střední školy ve svých prezentačních portfoliích a statistikách vykazují vysokou úspěšnost přijetí absolventů na vysoké školy. Ta se následně stává významnou součástí jejich veřejné prezentace a marketingu.

Vzniká uzavřený systém motivací:

Dobré známky zlepšují průměry. Lepší průměry zvyšují prostupnost systémem. Prostupnost vytváří příznivé statistiky. Příznivé statistiky posilují dobré jméno školy.

Marketing nahrazuje skutečnou kvalitu.

Známka přestává být odbornou informací. Stává se marketingovým nástrojem.

Pedagogický alibismus – „nech to být, však oni si to s ním vyřeší ve škole, na druhém stupni, na střední škole, na vysoké škole, v zaměstnání, ve společnosti“ – je přirozeným důsledkem tohoto prostředí.

Špatná známka představuje riziko. Dnes je špatná známka přičítána pedagogovi – odpovědnost za ni je sejmuta ze žáka. Učitelé často přistoupili na toto nové paradigma a známky chtějí mít hezké – dávají je sami sobě přes žáka.

Dobrá známka přináší klid. Náročný učitel „vytváří“ problém. Mírný učitel vytváří dobré statistiky.

Systém postupně přestává odměňovat odbornost. Začíná odměňovat průchodnost.

Skutečné problémy se neřeší. Posouvají se na další stupeň vzdělávání – na střední školu, na vysokou školu, na zaměstnavatele a nakonec na celou společnost.

Projevy v praxi

• školy chrání průměry žáků,

• známky se upravují ve prospěch budoucího přijetí na vysokou školu,

• školy prezentují vysokou úspěšnost absolventů při přijímání na VŠ jako marketingovou výhodu,

• skutečné nedostatky se přesouvají na další stupeň vzdělávání namísto jejich řešení.

Matematika jako Popelka českého školství

Matematika bývala považována za jeden ze základních pilířů vzdělanosti. Dnes se stále častěji stává překážkou, kterou je třeba obejít.

Místo hledání příčin poklesu matematické gramotnosti se hledají způsoby, jak zmírnit nároky. Místo posilování výuky se zpochybňuje význam samotné matematiky. Místo podpory učitelů matematiky se zpochybňuje jejich náročnost.

Matematika se stala nepohodlným oborem. Ukazuje totiž skutečný stav vzdělávání.

Nelze ji ošálit marketingem. Nelze ji nahradit dojmem. Nelze ji nahradit dobře napsaným portfoliem školy ani prezentací.

Jako nemilosrdné zrcadlo se matematika stala Popelkou českého školství. Příliš přesně (tedy nebezpečně) odhaluje důsledky systémových změn.

Společnost, která oslabuje matematiku, společně s ní oslabuje logické myšlení, schopnost argumentovat, schopnost rozlišovat mezi faktem a dojmem, schopnost rozpoznat manipulaci, samotné základy vzdělané společnosti. Odstraňováním matky věd, zahajujeme odstranění celé přirozené vědecké rodiny a možná nás čeká vlna umělých konstrukcí (dělání vědy z nevědy, pavědy, dojmů, pocitů, výkladů).

Projevy v praxi

• učitelé matematiky čelí velkému množství stížností, útoků a dehonestace,

• roste tlak na snižování nároků,

• žáci mají problém se základními početními operacemi i na některých gymnáziích,

• odborný matematický jazyk je označován za zbytečný,

• dochází k velké fluktuaci učitelů matematiky a jejich nedostatku,

• matematikáři se bojí poškození své profesní pověsti.

Inflace známek, rozpad odpovědnosti a autority

Projevy v praxi

• jedničky a dvojky neodpovídají skutečným znalostem,

• zhoršení klasifikace po příchodu náročnějšího učitele vyvolává stížnosti,

• školy chrání dobré průměry kvůli své pověsti,

• známka přestává být spolehlivou informací,

• špatná známka je považována za chybu učitele,

• rodiče namísto práce s dítětem řeší známku se školou,

• vedení školy hledá chybu u pedagoga namísto analýzy celé situace,

• žák stále méně přijímá odpovědnost za vlastní výkon,

• učitel musí obhajovat každou známku,

• kázeňská opatření jsou zpochybňována,

• rodiče vstupují do odborných rozhodnutí pedagoga,

• ředitelé ustupují stížnostem namísto podpory učitele,

• vysoká absence není chápána jako problém žáka,

• nedoplněné učivo absentujícího žáka je přičítáno škole,

• důsledný pedagog je označován za problém.

Ideologizace škol a normalizace pedagogů

Projevy v praxi

• jeden pedagogický přístup je prezentován jako jediný správný,

• učitelé mají pocit, že nesmějí otevřeně vyjádřit odborný nesouhlas,

• metodická doporučení jsou fakticky vnímána jako závazná,

• odborná diskuse se omezuje,

• učitelé vnášejí do výuky politické názory a vedou studenty k volebním rozhodnutím z pozice autority,

• neziskové organizace přinášejí témata progresivních trendů a mají volnou cestu do škol,

• politici určitého spektra vstupují do škol a intervenují,

• akce NPI a dalších organizací mohou získávat charakter ideologických „nalejváren“.

Mobilní telefony a digitalizace

Projevy v praxi

• opisování pomocí aplikací a AI,

• pokles soustředění během výuky,

• oslabení paměti a pracovních návyků,

• obtížné objektivní ověřování znalostí,

• namísto nárůstu kompetencí dochází k jejich ztrátě.

Selhání ochrany učitele

Každý funkční systém chrání své odborníky. České školství je nechrání.

Učitel, který se stane terčem účelových stížností, organizovaného tlaku rodičů, profesní šikany nebo zákulisních personálních her, zůstává zpravidla bez účinné ochrany.

Instituce problém neposuzují jako celek. Každá řeší pouze svůj dílčí úsek BEZ KONTEXTU A HOLISTICKÉHO POHLEDU.

Od ředitele, který především chrání obraz školy. Přes poradenská zařízení, která nezřídka pod tlakem rodičů a společenské tendenční agendy řeší podpůrná opatření. Až po polici, která řeší pouze podezření na trestný čin.

Nikdo však neřeší systematickou profesní likvidaci učitele. Nikdo nenese odpovědnost za ochranu jeho odborné autority.

Výsledkem je předvídatelný scénář:

Stížnost. Interní, externí i mediální tlak. Izolace ve sboru. Ztráta podpory vedení. Psychické vyčerpání. Odchod. Profesní likvidace je často i likvidací existenciální a bylo by zajímavé zjistit, jaký je v takovém případě výskyt sebevražedného jednání. To vše bez důsledků a odpovědnosti za ně aktérů lynče.

Neodchází ten, kdo tlak vytváří. Odchází ten, kdo se stal jeho cílem.

Tento mechanismus se opakuje.

Školství tím přichází právě o učitele, které potřebuje nejvíce – odborné, náročné, samostatné a charakterní. Žáci toto vidí, vnímají a jsou podobným formátem a společenskou rovnicí zásadně ovlivňováni.

Systém nedokáže ochránit ochránit takto likvidované kvalitní pedagogy.

Projevy v praxi

• učitel se stane terčem opakovaných stížností a vedení školy jej ponechá, aby situaci řešil sám,

• při odborném sporu se vedení školy snaží především uklidnit rodiče, nikoli objektivně posoudit situaci,

• učitel je vyzýván, aby „ustoupil“, změnil známku nebo zmírnil své požadavky, aby konflikt skončil,

• dlouhodobé útoky na učitele nejsou posuzovány jako celek, ale jako jednotlivé izolované události,

• zřizovatel odmítá zasahovat s odkazem na kompetence ředitele,

• ředitel odkazuje na Českou školní inspekci,

• Česká školní inspekce odkazuje na své zákonné kompetence,

• poradenská zařízení řeší dítě z obav častěji dle výkladu rodiče a dítěte, nikoli postavení učitele a druhé strany téže mince,

• policie řeší pouze možné porušení trestního zákona, nikoli dlouhodobou profesní šikanu,

• odbory vstupují až do pracovněprávního sporu, nikoli do ochrany profesní autority; a i v těchto hrají často hlavní roli vztahy aktérů mezi sebou navzájem;

• učitel zůstává bez instituce, která by převzala odpovědnost za jeho ochranu,

• nejčastějším výsledkem není náprava situace, ale odchod učitele ze školy,

• škola konflikt „vyřeší“ ztrátou zkušeného pedagoga.

Systém odměňuje konformitu a trestá odbornost

Ve zdravém školství je nejvyšší hodnotou odbornost.

V současném systému se odbornost stává rizikem.

Učitel, který drží nároky, pravdivě hodnotí a odmítá přizpůsobovat výsledky společenskému tlaku, vytváří problém. Přitahuje stížnosti. Vyvolává konflikty. Zhoršuje marketingové ukazatele školy. Komplikuje práci vedení.

Naopak učitel, který nároky snižuje, konflikty nevytváří a přizpůsobuje se očekávání okolí, je pro systém snadno přijatelný.

Vzniká obrácený hodnotový systém.

Odbornost přestává být výhodou. Konformita se stává strategií profesního přežití.

Takový systém nelze reformovat další metodikou. Je nutné změnit jeho základní motivační mechanismy.

Projevy v praxi

• učitel, který důsledně hodnotí, dostává výrazně více stížností než učitel, který známky nadhodnocuje,

• náročný pedagog je označován za problémového člena sboru,

• vedení školy upozorňuje spíše na počet stížností než na odbornou úroveň výuky,

• kvalitní učitel je vyzýván, aby „změnil přístup“, nikoli aby pokračoval v odborně správné práci,

• pedagogové postupně snižují nároky, aby předešli konfliktům,

• učitelé přiznávají, že známkují mírněji, než odpovídá skutečným znalostem,

• odborná diskuse o kvalitě výuky ustupuje snaze udržet dobré vztahy a klid ve škole,

• pedagogové přestávají otevřeně upozorňovat na problémy, protože mají zkušenost, že kritika bývá obrácena proti nim,

• zkušení učitelé odcházejí a mladší se rychle učí, že profesní přežití závisí více na bezkonfliktnosti než na odbornosti,

• ve školách se vytváří prostředí, v němž je bezpečnější přizpůsobit se než trvat na odborných standardech.

Normalizace manipulace a zneužívání stížností

Projevy v praxi

• stížnost přestává sloužit k nápravě pochybení a stává se prostředkem nátlaku,

• rodiče využívají stížnosti jako nástroj ke změně známky nebo rozhodnutí učitele, případně k vytlačení pro ně nepohodlného pedagoga,

• opakované stížnosti vytvářejí na pedagoga dlouhodobý psychický tlak bez ohledu na jejich oprávněnost,

• samotné zahájení šetření poškozuje profesní pověst učitele, i když se pochybení neprokáže,

• nepravdivá obvinění nemají pro jejich původce prakticky žádné důsledky,

• vedení škol často volí smír za cenu oslabení autority učitele,

• pedagogové proto raději ustupují, než aby riskovali další konflikt,

• stížnost se stává běžným prostředkem vyjednávání namísto výjimečného nástroje ochrany práv.

Selhání České školní inspekce při ochraně odbornosti

Česká školní inspekce opustila roli garanta odbornosti

Úkolem České školní inspekce má být ochrana kvality vzdělávání, odborné úrovně výuky a zákonnosti fungování škol.

V posledních letech se její činnost podle mého názoru a názorů dalších pedagogických pracovníků významně posunula směrem k hodnocení měkkých ukazatelů, klimatu školy, wellbeingu, vztahů a dalších oblastí, které nemohou být hlavním měřítkem kvality vzdělávání.

Inspekce tím přestává být především odborným kontrolním orgánem. Stává se institucí, která významně ovlivňuje pedagogické směřování škol.

Ředitelé i učitelé tomu přizpůsobují své chování. Školy se učí naplňovat očekávané indikátory. Ne vždy však zvyšovat úroveň vzdělávání.

Projevy v praxi

• učitel, který důsledně klasifikuje, bývá v žákovských dotaznících hodnocen hůře než učitel s nízkými nároky,

• vedení škol sleduje výsledky klimatických šetření a přizpůsobuje jim své kroky,

• nároční pedagogové jsou pod tlakem, aby byli „méně konfliktní“,

• objektivní odborné rozhodnutí může být relativizováno subjektivním pocitem části žáků nebo rodičů,

• klima školy se stává významným hodnoticím ukazatelem, přestože samo o sobě nevypovídá o úrovni znalostí,

• školy věnují značnou energii přípravě na inspekční kritéria namísto systematického zvyšování odborné úrovně výuky,

• klimatická šetření a dotazníky získávají významný vliv na hodnocení školy, přestože zachycují subjektivní postoje ovlivnitelné mnoha faktory,

• učitelé s vysokými nároky mohou být v těchto šetřeních hodnoceni hůře než učitelé s nízkými nároky, aniž by to vypovídalo o kvalitě jejich výuky,

• vedení škol je motivováno minimalizovat konflikty a vytvářet obraz spokojeného prostředí, protože negativní výsledky klimatických šetření mohou být vnímány jako reputační riziko,

• pozornost se přesouvá od výsledků vzdělávání k procesním a vztahovým ukazatelům.

Šikana učitele ze strany dětí, které vědí, že rodiče „zatáhnou za provázky“

(Na základě výzkumů OECD TALIS, E-Bezpečí, ČŠI a opakovaně medializovaných případů.)

Projevy v praxi

• verbální urážky, zesměšňování a cílené narušování autority učitele během výuky,

• soustavné vyrušování s cílem znemožnit vedení výuky nebo vyvolat konflikt s vědomím „beztrestnosti“ a oslabené role učitele,

• pořizování fotografií, audiozáznamů a videozáznamů učitele bez jeho souhlasu a jejich zveřejňování na sociálních sítích,

• vytváření dehonestujících profilů, skupin nebo komentářů na internetu zaměřených proti učiteli,

• manipulace s videozáznamy – vytržení výroku z kontextu, sestřihy či zveřejnění pouze části situace – za účelem poškození pověsti pedagoga,

• zveřejňování písemných prací, testů nebo interních materiálů školy na internetu za účelem zpochybnění učitele,

• vyhrožování stížnostmi, medializací nebo zapojením rodičů s cílem ovlivnit klasifikaci či kázeňská opatření,

• organizované podávání opakovaných stížností rodičů nebo žáků směřujících ke zpochybnění odborných rozhodnutí učitele,

• tlak na změnu známky nebo kázeňského opatření prostřednictvím vedení školy, zřizovatele nebo České školní inspekce,

• šíření nepravdivých informací o učiteli mezi rodiči nebo na sociálních sítích,

• zpochybňování autority učitele před ostatními žáky s odvoláním na podporu rodičů,

• psychický tlak vedoucí u části pedagogů k úzkostem, syndromu vyhoření nebo odchodu ze školství.

Vysoké absence žáků na základních školách

Projevy v praxi

• opakované a dlouhodobé absence narušují kontinuitu vzdělávání a znemožňují systematické osvojování učiva,

• část žáků si zameškané učivo samostatně nedoplňuje a nepřebírá odpovědnost za vlastní vzdělávání,

• při důsledném vyžadování doplnění učiva, ověřování znalostí nebo objektivní klasifikaci vznikají konflikty mezi školou a zákonnými zástupci,

• učitelé, kteří na vysokou absenci upozorňují a odmítají formální klasifikaci bez odpovídajících znalostí, mohou čelit zvýšenému počtu stížností a tlaku na změnu hodnocení,

• namísto řešení příčin absence se pozornost v některých případech přesouvá na postup pedagoga,

• stížnosti, podněty či oznámení mohou být využívány jako prostředek nátlaku na učitele, který trvá na dodržování školního řádu nebo požaduje plnění studijních povinností,

• dlouhodobé konflikty kolem absence mohou vést k oslabení autority učitele, psychické zátěži a někdy i k jeho odchodu ze školy.

Dokládající jevy

Česká školní inspekce opakovaně upozorňuje, že vysoká absence představuje jeden z významných faktorů školního neúspěchu a zhoršených vzdělávacích výsledků.

V praxi se objevují případy žáků se stovkami omluvených hodin za školní rok, kteří přes značný rozsah absence zůstávají klasifikováni, přestože jejich znalosti nelze objektivně ověřit.

Jednotlivé školy opakovaně řeší případy, kdy dlouhodobá absence vede ke konfliktům při klasifikaci, stížnostem nebo sporům o hodnocení žáka.

Účelové zneužívání stížností a institucí

Stížnost přestává sloužit jako prostředek ochrany práv nebo nápravy skutečného pochybení. Stává se nástrojem prosazování individuálních zájmů a vytváření tlaku na učitele, který důsledně vyžaduje plnění školních povinností nebo upozorňuje na problémy.

Ve zdravém systému slouží stížnost k nápravě pochybení. Pokud se však opakovaně používá jako prostředek k prosazení individuálních zájmů, změně odborného rozhodnutí pedagoga nebo odstranění nepohodlného učitele, mění se z ochranného mechanismu v nástroj nátlaku.

Původní problém – absence, výsledky vzdělávání, kázeň či plnění školních povinností – ustupuje do pozadí a těžiště konfliktu se přesouvá na osobu učitele.

Tím dochází k obrácení odpovědnosti a oslabování odborné autority školy.

Projevy v praxi

• opakované stížnosti namísto věcné komunikace,

• obracení se současně na vedení školy, zřizovatele, ČŠI, OSPOD, policii nebo média,

• zpochybňování odborných rozhodnutí učitele namísto řešení příčiny problému,

• tlak na změnu známky, kázeňského opatření nebo pedagogického postupu,

• cílem se postupně stává pedagog, nikoli řešení problému.

Mechanismus pak může vypadat velmi jednoduše:

Učitel upozorní na vysokou absenci. Místo řešení absence se začne řešit učitel. Následují stížnosti. Šetří se postup pedagoga. Původní problém ustoupí do pozadí. Pedagog se stává terčem útoků.

Bezpochyby není seznam fenómenů současného školství vyčerpávající. Velmi atraktivním tématem by byly sborovny, vlivové klaky v nich a vztahy mezi pedagogy.

Uvedený rozcestník fenoménů bude dále konkrétněji zpracován v jednotlivých příspěvcích.